REPÙBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUÌS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
DEPARTAMENTO DE
MATEMATÌCA
La Teoria de Piaget
INTEGRANTES
ARYELIK ASUAJE
RÓMULO RODRÍGUEZ
YUSGLEILYTH PÉREZ
DILIA RODRÍGUEZ
ESPECIALIDAD: ETICA
Barquisimeto, Febrero de 2015
LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan
sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno,
Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía
crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de
aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de
actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para
desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con
la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un
papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de
alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las
herramientas “intelectuales” que le presentan y
le enseñan activamente las
personas mayores.
Las interacciones que favorecen el desarrollo
incluyen la ayuda activa, la participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o
alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o
pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras
cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer
solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e
independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece
esté dentro de la zona “de desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética que representa
la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de
las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser
diferente en función del sexo y las características de la escuela (Silva. L y
col., 1995).
Los investigadores actuales estudian la relación
entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño
instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a través
de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje
(scaffolding), cómo: “el andamiaje
(scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función
de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el
equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de
madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje
(scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y material que
dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir
explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a
seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de
qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de
aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de
aprender a sentirse seguros con el sistema empírico”.
Vygotsky (1991) también destacó la importancia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de
palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más
rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos
útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía
de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas
dónde se favorece la interacción social, dónde los profesores hablan con los
niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima
a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases
dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
Enfoque Humanista
Propiciar una educación que fomente el
desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que se involucre como
agente activo en la construcción de una sociedad donde constituya la paz, la
libertad y la solidaridad universal, un individuo que se forme bajo una
dimensión nacional e internacional a través del estudio de problemas mundiales
contemporáneos, retos cruciales para la humanidad, orientado a respetar los
derechos humanos, proteger el medio ambiente y promover la cooperación entre
naciones.
JEAN WILLIAM FRITZ
PIAGET
Jean Piaget fue un niño precoz
que desarrolló un interés temprano por la biología y el
mundo natural, especialmente los moluscos.
A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su
ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y
luego escribió un tratado de malacología durante
sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en
ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre
los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se
desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó
en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung.
Fue analizado por Sabina Spielrein (años
después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también
conoció personalmente a Freud).
Las ideas más importantes
sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:
1)
El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación: En el modelo
piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que
llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por
una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y
por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET
elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y
controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos comparten
dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones
no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas
coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos
cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y
LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que
un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización
actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo
del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos
procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación
y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El
equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto,
que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
2)
El concepto de Esquema.: El concepto de esquema
aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva
que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre
asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una
estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un
esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los
primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a
objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el
esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver
la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos
aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de
referirse a clasificaciones perceptuales.
3)
El proceso de equilibración: Aunque asimilación y
acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación
/ acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración
entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los
esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los
propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una
integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay
un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio
establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando
entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre sí. Se
produciría un CONFLICTOCOGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Etapas
del desarrollo cognitivo:
En la teoría de PIAGET, el desarrollo
Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El
desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente
cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas
cualitativamente diferentes.
La teoría de PIAGET descubre los
estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las
estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante
el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en los
siguientes periodos:
Ø Período sensorio-motor
De 0 a 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confiándose inicialmente a sus reflejos y, más
adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación
de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones
físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como
la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su
repertorio conductual.
Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez
en otros seis estadios o sub etapas. La secuencia de los estadios es la
regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:
Ø Uso de los
reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se
trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el
ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a
la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo)
relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).
Ø
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha
proporcionado placer. Se dice
entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto
es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo
típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como
sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas
en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio
dedo ya existe en la vida intrauterina.
Ø
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,
principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante
puede realizar una prensión dirigida de los objetos («supervisada»
visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el
ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida,
observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un
esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la
gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares
secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran
percepciones mejor organizadas.
Ø
Coordinación de esquemas secundarios
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinación de los esquemas sensorios motrices
secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones
nuevas.
Ø
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal
de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es
conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar
diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción
de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está
en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto “no
existe”.
Implicaciones
Educativas de la Teoría de Piaget:
PIAGET parte de que la enseñanza se
produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como
finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño,
pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos
evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de
manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los
cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por
tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en
solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento
piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del
aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben,
además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como
fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología
piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso
constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de
desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de
reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son
importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el
aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma
de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el
aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje
deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración
y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).
Este psicólogo propone que hay tres
factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la
inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la
coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la
inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos
actuar.
Piaget intenta en sus teorías explicar
el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta
con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior.
Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la
inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo
de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración
biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que
proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo
moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos
corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de
edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente
dicha.
*Primer
estadio: moral de presión adulta: De los dos a los seis
años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio
del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones
para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos,
por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto
hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de
cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los
niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta
fase de desarrollo por la heteronomía.
*Segundo
estadio: moral de solidaridad entre iguales:
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su
origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge
la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son
vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la
justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad
de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la
aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco
flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y
situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los
niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.
*Tercer
estadio: moral de equidad: De los doce años en
adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se
produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que
potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se
convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los
conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo
particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen
sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso
particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de
aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior,
desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de
la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los
afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
últimas se realiza
