LA TEORÍA DE JEAN PIAGET Y LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

GRUPO:

EGLIMAR TORO

JACQUELINE JEMENEZ

YOSEANI MENDOZA

YOSNELI INFANTE

 

 

LA TEORÍA DE JEAN PIAGET

Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer estadio: moral de presión adulta.	De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.	De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.
Tercer estadio: moral de equidad.	De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

Piaget y la educación
En el campo educativo, algunos conceptos y categorías de la teoría de Piaget comenzaron a adquirir importancia en el contexto de cierto desencanto respecto de los resultados obtenidos a partir de investigaciones provenientes de otras ramas de la psicología educacional. Y es entre fines de los años 50 y mediados de los 70 cuando se produce la mayor cantidad de trabajos que vinculan la teoría psicogenética con la práctica educativa, bajo el presupuesto -y la ilusión- de que la psicología genética tenía la clave para solucionar los más importantes problemas educativos.
¿Qué cuestiones permiten explicar esta vinculación entre la psicología genética y el campo educativo? Fundamentalmente, los propios temas centrales de la investigación piagetiana. Enfocada a la comprensión y descripción del pensamiento racional y las estructuras lógico-matemáticas que lo definen, la teoría generó enormes expectativas en relación con su posible utilización como fundamento de prácticas que pudieran generar mejores aprendizajes.
El impacto de la obra de Piaget sobre la teoría y la práctica educativas, muy especialmente durante el período comprendido entre las décadas de 1960 y 1980, no tiene parangón con el alcanzado por ninguna otra teoría del desarrollo o el aprendizaje. Entre otras cosas, la adecuación de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, llevada adelante a partir de los desarrollos piagetianos, fue asumida por la mayoría de las reformas educativas realizadas a partir de los años 60 en Occidente.

LA TEORÍA DE PIAGET

En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado “El criterio moral en el niño” que se convertiría en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la niñez.

Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como “malas” o “buenas” ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el niño con las figuras de autoridad. Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.

La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma

Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.

Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y reciprocidad.

El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro.

Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia.

Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es más probable que su moralidad adopte una forma más autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van más allá de los aspectos puramente intelectuales.

Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una “etapa” que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.

• Perspectivas hacia una nueva pedagogía

El alumno va adquiriendo la moralidad a lo largo de su desarrollo. Este ha sido un tema de estudio de autores como Piaget y Kohlberg, quienes han orientado sus estudios hacia el razonamiento moral, es decir, hacia la forma como los niños van construyendo el juicio sobre las conductas morales y como razonan acerca de ellas. Ambos autores plantean, derivados de sus estudios, la existencia de momentos o etapas en el desarrollo moral.

Según Piaget (1991) habla de dos momentos o tipos de comportamiento moral: Moral Heterónoma y Moral Autónoma. La primera corresponde a las primeras edades y la segunda al púber y adolescentes a la cual nos referiremos. El púber descubre que puede pensar por sí mismo, lo que genera conflictos en las relaciones familiares porque al valorar las normas bajo control de su propio criterio sorprendiéndole las contradicciones al cerciorarse que en ocasiones se le ha mentido u ocultado la verdad. Este descubrimiento incidirá en el desmoronamiento de su sumisión, desarrollando una moral autónoma a partir de la cual comenzará a valorar su autoestima sin la ayuda de sus padres, prefiriendo acudir a sus compañeros de escuela.

Sin embargo, Piaget concede importancia en el desarrollo de los valores, al aumento de la descentración que permite entender la posición contraria (perspectiva del otro) y a la cooperación, como aspecto que le ayudan al alumno a descubrir que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en consideración que la regla es afectiva, siempre que provenga del consenso. Así la norma no es entendida como externa que tiene un origen en una autoridad adulta, sino que constituye el resultado del acuerdo entre individuos y por tanto estará sujeta a modificaciones, al efecto social. Una educación basada en valores morales supone la comprensión y adquisición de conceptos y formas afectivas de actuar de acuerdo a valores sociales (responsabilidad, solidaridad, participación, respeto, justicia), debe conducir al desarrollo de una moral autónoma, que conlleve a una verdadera actitud democrática. Este es el objetivo que se persigue al incluirlos en el eje de valores en el currículum de la escuela básica, pues fomenta la reflexión permanente sobre situaciones que contribuyen a crear actitudes críticas frente a la realidad social nacional. En el desarrollo de los valores en el púber y el adolescente, visto de esta manera, se convierte en guías que orienta su conducta en una dirección determinada.

Al respecto; McKinney (1975) en el modelo perceptual de la formación de valores pone énfasis en la acción del sujeto y como este lo retroalimenta. Para Mckinney los sujetos desarrollan valores cuándo se les permite escoger libremente y cuándo observan los cambios como producto de su propia actuación; en ese momento surge una expectación generalizada en la cual él es responsable de su propio comportamiento.

Desde ese eje de valores se deberán fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural, en las cuales el (la) joven afectivamente se identifique con el otro y suma roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, cumplir responsabilidades asumidas y participar en la toma de decisiones éticas sobre lo que es sujeto o injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los otros. De esta manera se contribuirá al desarrollo del razonamiento moral y la conducta pro social.

No obstante, los juegos simbólicos como de reglas, representa escenarios propicios para la adquisición de la moral. En el juego simbólico se escenifica la escuela, el hogar, el hospital, etc.

Produciéndose una experiencia o representación de situaciones sociales dadas en donde el alumno ejerce papeles difíciles que contribuyen a su adaptación y anticipación al futuro.

En el juego de reglas, las acciones requieren del concurso de todos, en el se debe entender la posición contraria para poder participar en su realización. Surgen conflictos (socios cognitivos), los cuales hay que resolver (buscar los argumentos más convenientes y razonables). El grupo ejerce una gran influencia sobre sus componentes (Piaget y Vygoski ), al crear en la escuela ambientes de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos sociales y morales.

En el mismo orden de ideas, el grupo (docentes, alumnos, familia) facilita condiciones de aprendizaje para la construcción de la identidad que entraña la identidad social y del desarrollo moral, el aula y la escuela generan en ese espacio un ambiente de seguridad, de valores compartidos donde el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, la ayuda, el ejemplo, los integra para el desarrollo de su competencias para la convivencia y la vida en comunidad. La inducción y el razonamiento, entre otros recursos, son medios que se prestan para el desarrollo de una autonomía moral y una participación responsable.

LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

Nivel I: moral preconvencional.	Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía).	El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.	Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
	Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo).	La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.	Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.	La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.
Nivel II: moral convencional.	Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).	La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.	Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.	La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
	Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).	El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.	Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.	Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.	Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).	En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.	Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.	La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.
	Etapa 6:  principios éticos universales (autonomía).	En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.	Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.	La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.