Jean Piaget

LA TEORÍA DE JEAN PIAGET 

      Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. 

    Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.
    La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer estadio: moral de presión adulta.	De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.	De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.
Tercer estadio: moral de equidad.	De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.      En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

Piaget y la Educación

     En el campo educativo, algunos conceptos y categorías de la teoría de Piaget comenzaron a adquirir importancia en el contexto de cierto desencanto respecto de los resultados obtenidos a partir de investigaciones provenientes de otras ramas de la psicología educacional. Y es entre fines de los años 50 y mediados de los 70 cuando se produce la mayor cantidad de trabajos que vinculan la teoría psicogenética con la práctica educativa, bajo el presupuesto -y la ilusión- de que la psicología genética tenía la clave para solucionar los más importantes problemas educativos.

      ¿Qué cuestiones permiten explicar esta vinculación entre la psicología genética y el campo educativo? Fundamentalmente, los propios temas centrales de la investigación piagetiana. Enfocada a la comprensión y descripción del pensamiento racional y las estructuras lógico-matemáticas que lo definen, la teoría generó enormes expectativas en relación con su posible utilización como fundamento de prácticas que pudieran generar mejores aprendizajes.

      El impacto de la obra de Piaget sobre la teoría y la práctica educativas, muy especialmente durante el período comprendido entre las décadas de 1960 y 1980, no tiene parangón con el alcanzado por ninguna otra teoría del desarrollo o el aprendizaje. Entre otras cosas, la adecuación de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, llevada adelante a partir de los desarrollos piagetianos, fue asumida por la mayoría de las reformas educativas realizadas a partir de los años 60 en Occidente.

La Teoría de Piaget

     En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado “El criterio moral en el niño” que se convertiría en una de las obras mas importantes sobre el desarrollo moral en la niñez.

     Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como “malas” o “buenas” ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el niño con las figuras de autoridad. Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.

      La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma.

     Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.

     Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y reciprocidad.

     El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro. Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia.

     Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es más probable que su moralidad adopte una forma más autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van más allá de los aspectos puramente intelectuales.

     Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una “etapa” que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.

• Perspectivas hacia una nueva pedagogía

      El alumno va adquiriendo la moralidad a lo largo de su desarrollo. Este ha sido un tema de estudio de autores como Piaget y Kohlberg, quienes han orientado sus estudios hacia el razonamiento moral, es decir, hacia la forma como los niños van construyendo el juicio sobre las conductas morales y como razonan acerca de ellas. Ambos autores plantean, derivados de sus estudios, la existencia de momentos o etapas en el desarrollo moral.

     Según Piaget (1991) habla de dos momentos o tipos de comportamiento moral: Moral Heterónoma y Moral Autónoma. La primera corresponde a las primeras edades y la segunda al púber y adolescentes a la cual nos referiremos. El púber descubre que puede pensar por sí mismo, lo que genera conflictos en las relaciones familiares porque al valorar las normas bajo control de su propio criterio sorprendiéndole las contradicciones al cerciorarse que en ocasiones se le ha mentido u ocultado la verdad. Este descubrimiento incidirá en el desmoronamiento de su sumisión, desarrollando una moral autónoma a partir de la cual comenzará a valorar su autoestima sin la ayuda de sus padres, prefiriendo acudir a sus compañeros de escuela.

     Sin embargo, Piaget concede importancia en el desarrollo de los valores, al aumento de la descentración que permite entender la posición contraria (perspectiva del otro) y a la cooperación, como aspecto que le ayudan al alumno a descubrir que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en consideración que la regla es afectiva, siempre que provenga del consenso. Así la norma no es entendida como externa que tiene un origen en una autoridad adulta, sino que constituye el resultado del acuerdo entre individuos y por tanto estará sujeta a modificaciones, al efecto social. Una educación basada en valores morales supone la comprensión y adquisición de conceptos y formas afectivas de actuar de acuerdo a valores sociales (responsabilidad, solidaridad, participación, respeto, justicia), debe conducir al desarrollo de una moral autónoma, que conlleve a una verdadera actitud democrática. Este es el objetivo que se persigue al incluirlos en el eje de valores en el currículum de la escuela básica, pues fomenta la reflexión permanente sobre situaciones que contribuyen a crear actitudes críticas frente a la realidad social nacional. En el desarrollo de los valores en el púber y el adolescente, visto de esta manera, se convierte en guías que orienta su conducta en una dirección determinada.

     Al respecto; McKinney (1975) en el modelo perceptual de la formación de valores pone énfasis en la acción del sujeto y como este lo retroalimenta. Para Mckinney los sujetos desarrollan valores cuándo se les permite escoger libremente y cuándo observan los cambios como producto de su propia actuación; en ese momento surge una expectación generalizada en la cual él es responsable de su propio comportamiento.

     Desde ese eje de valores se deberán fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural, en las cuales el (la) joven afectivamente se identifique con el otro y suma roles de ayuda, cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, cumplir responsabilidades asumidas y participar en la toma de decisiones éticas sobre lo que es sujeto o injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los otros. De esta manera se contribuirá al desarrollo del razonamiento moral y la conducta pro social.

     No obstante, los juegos simbólicos como de reglas, representa escenarios propicios para la adquisición de la moral. En el juego simbólico se escenifica la escuela, el hogar, el hospital, etc.

Produciéndose una experiencia o representación de situaciones sociales dadas en donde el alumno ejerce papeles difíciles que contribuyen a su adaptación y anticipación al futuro.

     En el juego de reglas, las acciones requieren del concurso de todos, en el se debe entender la posición contraria para poder participar en su realización. Surgen conflictos (socios cognitivos), los cuales hay que resolver (buscar los argumentos más convenientes y razonables). El grupo ejerce una gran influencia sobre sus componentes (Piaget y Vygoski ), al crear en la escuela ambientes de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos sociales y morales.

     En el mismo orden de ideas, el grupo (docentes, alumnos, familia) facilita condiciones de aprendizaje para la construcción de la identidad que entraña la identidad social y del desarrollo moral, el aula y la escuela generan en ese espacio un ambiente de seguridad, de valores compartidos donde el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, la ayuda, el ejemplo, los integra para el desarrollo de su competencias para la convivencia y la vida en comunidad. La inducción y el razonamiento, entre otros recursos, son medios que se prestan para el desarrollo de una autonomía moral y una participación responsable.

Compilación realizada por: EGLIMAR TORO, JACQUELINE JEMENEZ, YOSEANI MENDOZA y YOSNELI INFANTE